Cuando aprobar no es lo que importa… Enrique Badía

A lo mejor fue un malentendido, pero en su momento pareció que la reforma educativa que proponía el Gobierno buscaba, entre otras cosas, dejar atrás la permisividad con que se contemplaban los suspensos en la ley anterior. No debía de ser así, dado que las primeras propuestas de desarrollo de la nueva normativa discurren en sentido más o menos igual de permisivo; esto es, sin que el aprobado total sea necesario para pasar al siguiente curso. 

Está constatado que cualquier Gobierno que se precie no resiste la tentación de alumbrar su propio modelo educativo. Fruto de ello es que, en los últimos treinta años, ninguno de los implantados ha conseguido llegar a la década de vigencia, con todo lo que eso pueda representar. Otra característica, aparentemente insoslayable, es que cada renovación introducida en los planes, o si se prefiere cada nueva ley educativa, han suscitado la oposición —es verdad que en diferente grado— de la comunidad académica; además de la hasta cierto punto lógica del partido que cubría su particular turno en la oposición. Las críticas a cada modelo han sido diversas, pero una coincidente, además de difícilmente refutable, es que el nuevo se va a implantar sin que haya transcurrido el tiempo necesario para apreciar de forma suficiente las virtudes y los defectos de su predecesor. Últimamente, sin embargo, parecía haberse gestado un relativo consenso, sobre todo entre los profesionales de la formación, en el sentido de considerar que la falta de exigencia de aprobado en todas las asignaturas para seguir adelante estaba provocando efectos nocivos y, en definitiva, favoreciendo una caída preocupante del nivel alcanzado por los alumnos al final del ciclo. Y a eso sonó, precisamente, una parte de la justificación esgrimida por los patrocinadores de la nueva ley promovida por el actual Ejecutivo. Uno de los problemas de cualquier reforma educativa es que sus frutos —buenos o malos— sólo se ven cuando suma varios años de aplicación. Claro que, cuando se aprecian, significa que varias generaciones ya se han instalado, mejor o peor formadas, en la enseñanza superior o la vida profesional. De ahí que cueste entender la aparente precipitación con que todas las reformas se vienen gestando y aplicando, prácticamente sin excepción. De creer a los distintos estamentos de la comunidad educativa, suele ocurrir que las nuevas leyes y sus normas de aplicación se gestan básicamente en los ámbitos político —primero— y administrativo —después—, sin tener en cuenta lo que parecería más aconsejable: la experiencia de quienes han aplicado el modelo precedente y necesariamente acabarán aplicando el que lo viene a reemplazar. Tampoco es seguro que las sucesivas reformas estén teniendo en cuenta cuánto, cómo y qué cosas han cambiado desde la vez anterior. Es lo que toca deducir, por ejemplo, de la falta de incorporación de las nuevas tecnologías al proceso educativo. Lo que no quiere decir llenar las aulas de ordenadores y accesos en banda ancha, o al menos no únicamente, sino aprovechar los nuevos servicios, aplicaciones y herramientas para enseñar —y aprender— de otra manera. Entre otras cosas, más próxima a lo que constituye el desempeño cotidiano en las empresas e incluso el hogar. La realidad es que ninguna de las reformas aplicadas hasta la fecha ha probado ser mejor que la anterior. Quizás es que les ha faltado tiempo. O puede que, como opinan algunos, no hayan consistido más que en retoques, sin llegar a acometer un replanteamiento a fondo de un modelo que, en el fondo, viene siendo bastante parecido desde principio de la década de los 70 del pasado siglo. Cualquiera pensaría que ha funcionado razonablemente… pero parece que, si en algo existe acuerdo, es en todo lo contrario. La paradoja radica en que, pese a ello, cada nuevo modelo se sigue pareciendo demasiado a su predecesor.

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